Omsorgskulturer i skolen skal gavne både fællesskaber og enkelte børn
At understøtte omsorgskulturer i børnefællesskaber handler om mere end at identificere enkelte børn, der skal drages omsorg for. En forsker og en lærer har undersøgt, hvordan man kan arbejde med trivsel ved at styrke en kultur blandt børn, der både drager omsorg for fællesskabet og enkelte børn.
Forsker og psykolog Thomas Gylling-Andersen kalder sig ‘verdens mest privilegeret PPR-psykolog’. I sit ph.d.-projekt ved DPU, Aarhus Universitet forsker han i fænomenet ‘omsorgskultur i børnefællesskaber’ og placerer sig bevidst i feltet mellem al den litteratur, der allerede er skrevet om omsorg og trivsel, og egne observationer og undersøgelser af, hvordan et opgør med standardiserede tilgange kan understøtte forandringer af pædagogisk praksis i folkeskolen. Projektet er et forsøg på at arbejde med børns trivsel i udviklingen af omsorgsfulde kulturer i og omkring børnefællesskaber. I tæt samarbejde med en folkeskolelærer har han fundet frem til et bud på – eller rettere flere principper for, hvordan en trivselsindsats både kan være specifikt rettet mod konkrete børn i en udsat position i klassefællesskabet og samtidig favne hele klassens børnefællesskab.
Hvorfor har du valgt at fokusere på omsorgskultur i børnefællesskaber?
- Først og fremmest er der et aktuelt vigtigt arbejde i at undersøge, hvordan vi kan arbejde med børns trivsel på nye måder på grund af den stigende mistrivsel, som mange undersøgelser peger på. Derudover repræsenterer mit ph.d.-projekt et bud på, hvordan PPR-psykologer kan indgå i tættere samarbejder med skolerne om trivselsarbejdet. En stor del af projektet har været at udvikle en teoretisk forståelse af omsorg, og hvordan den kan indgå i udviklingen af pædagogisk praksis i skolen.
Hvad forstår du ved begreberne omsorg og omsorgskultur?
- Her læner jeg mig op ad den kritiske psykologi. Inden for denne gren af psykologien bliver der peget på, at en afgørende forudsætning for, at mennesker kan trives, er, at de oplever, at de kan forandre deres livsbetingelser i fællesskab med andre. Det kan for eksempel være at forandre de sociale dynamikker, relationer eller situationer, som er kilder til fastlåsthed og afmagt.
Med udgangspunkt i den forståelse handler ‘omsorgskultur i børnefællesskaber’ særligt om at understøtte børns behov for at danne sig fælles erfaringer med at håndtere og forandre hverdagens dilemmaer, udfordringer og konflikter. Hvis man kan understøtte det, vil børnene drage omsorg både for dem selv og børnefællesskabet på én og samme tid.
Thomas Gylling-Andersen
cand.psych.
Ph.d.-studerende ved DPU, Afdeling for Pædagogisk antropologi og Pædagogisk psykologi, hvor han har fokus på omsorgskulturer i børnefællesskaber i skolen.
Læs mere om Thomas Gylling-Andersens ph.d.-forskningsprojekt med den foreløbige titel ”Cultures of care within communities of children – envisioning future directions for caring education” i hans videnskabelige artikel udgivet i ”European Journal of Psychology of Education”.
Hvordan foregik din forskning i praksis?
- Jeg har haft et tæt forskningssamarbejde med en folkeskolelærer og 21 børn i en 2. klasse, som jeg fulgte fra september 2021 til december 2022, og hvor udviklingen af teori og praksis gik hånd i hånd. En stor del af projektet handlede om at undersøge, hvordan denne forståelse af omsorg, der fokuserer på omsorg som noget fælles og forandrende, kunne blive en del af skolens måde at arbejde på. I løbet af de 15 måneder lavede jeg deltagerobservationer i børnenes skoleliv – både i undervisningen og i frikvartererne – og interviewede børnene. Sammen med klasselæreren udviklede vi et koncept, vi kaldte ‘klasselaboratoriet’, hvor eleverne skulle være med til at udvikle nye måder at arbejde med trivsel.
Kan børnene godt finde ud af det?
- Det er et spørgsmål, jeg har fået ret tit: Jamen kunne børnene godt være med til at definere og afgrænse de ting i deres hverdag, de finder vanskelige, og komme med måder at ændre det på i sådan en demokratisk samtale? Og det må bare være et rungende ja! De har været kanon til det. Det skal siges, at i den her specifikke klasse er der gjort en masse forarbejde med at få lavet en respektfuld kultur børnene imellem. Det var en væsentlig forudsætning for, at det kunne rykke sig.
Hvordan adskiller laboratorietilgangen sig fra standardiserede trivselsindsatser?
- Med de traditionelle og standardiserede metoder er der på forhånd klart definerede aktiviteter. Det kunne for eksempel være en opgave, hvor børnene skal lære at afkode kropssprog ved at se på billeder af personer. Men det risikerer at spænde ben for sig selv, fordi standardiserede og målbare manualer, der skal følges punktligt, kan være på bekostning af, hvor meningsfuldt det egentlig er for børnene og lærerne, der deltager. Vores tilgang adskiller sig ved, at den hele tiden er åben over for forhandling og kritik både mellem mig og læreren og i vores samarbejde med børnene, for at sikre de bedste betingelser for at alle finder det meningsfuldt.
Hvordan rummer indsatsen også det enkelte barn?
- Det var en vigtig ambition for os ikke at miste blikket for børn i særligt udsatte positioner i klassefællesskabet. Vi har prøvet at vise, hvordan de udsatte børns perspektiv kan være værdifuldt og afgørende for, hvad man sætter i gang i praksis. Klasselæreren og hendes kolleger havde længe haft en bekymring for en drengs trivsel. Han udtrykte ofte sin modstand over for de fleste klasseaktiviteter, og det resulterede tit i højspændte konfrontationer med hans lærere. Samtidig var den fastlåste dynamik, hvor det var vanskeligt at aftale, hvad børnene skulle lege, en situation, som drengen i særdeleshed fandt vanskelig. Så vi ville sætte noget sammen, som var meningsfuldt for hele børnefællesskabet, men i særdeleshed for den dreng, der var en særlig bekymring for.
Kan du give et eksempel på, hvad I tog fat i?
- Et eksempel er vores ’Session 7’ i maj 2022, hvor klasselæreren og jeg havde haft gentagende observationer af en dynamik i klassefællesskabet, hvor børnene tit endte i en kommunikativ hårdknude, når de skulle aftale, hvad de skulle lege. Nogle ville lege fangeleg, nogle ville lege frys, og der opstod mange højspændte konflikter, hvor børnene blev frustrerede, vrede og kede af det. Der var helt klart noget med den dynamik, som var meningsfuldt for børnene at arbejde med og få forandret. Og det hænger sammen med et af vores principper om, at de aktiviteter og metoder, vi udvælger, bør baseres på børnenes perspektiv på, hvad de finder meningsfuldt.
Hvordan foregik Session 7 konkret?
- Klasselæreren inviterede nogle af sine gamle elever fra 7. klasse som rollemodeller i dagens ‘klasselaboratorium’ med temaet: “Når det er svært at give sig”. Så skulle børnene komme med bud på det fra deres hverdag. Nogle sagde: Når man leger fange, men ikke har lyst til at være den. En sagde: Når man er uenige om, hvad reglerne i legen er. Og drengen i en udsat position: Når vi leger frys! Så satte læreren teateraktiviteter i gang med børnene. Først bad hun 7. klasseeleverne om at improvisere et lille teaterstykke om en pige, der ikke havde lyst til at være den i en leg, selvom de andre insisterede på, at det var hendes tur. Så skulle 2. klassen komme med bud på, hvad de kunne gøre for at håndtere den her kommunikative hårdknude, og 7. klasseeleverne improviserede igen, hvor de brugte nogle af ideerne. Derefter blev det 2. klassens tur til at lave nogle små teatersekvenser. Noget, der særligt sprang mig i øjnene, var, at drengen udviste et kæmpe engagement i, hvad der foregik på scenen, og deltog aktivt i at komme med bud på, hvad karaktererne kunne gøre anderledes – noget, der stod i skarp kontrast til den måde, han plejede at indgå i klasserumsaktiviteter, hvor han råbte: kedeligt! Eller han lagde sig med hovedet i armene og lod, som om han sov. Og det er også et af vores principper, at al modstand, som børnene udviser over for det, vi sætter i gang, skal vi ikke se som en forstyrrelse og lukke ned for. De prøver at kommunikere til os, at noget ikke er meningsfuldt for dem. Læreren kaldte det, at vi leder efter sprækkerne. Hvis vi tør kaste os ud i at ændre rammerne, så vil vi også se, at nogle børn engagerer sig og deltager på nye måder.
Hvad kan det, I lærte i Session 7, bruges til?
- Meget forskning peger på, at det ofte bliver individuelle børn, der bliver udpeget som problemer, og så bliver indsatsen tilrettelagt derefter. Eller at der kommer meget fokus på fællesskabet, hvor blikket for det enkelte barn forsvinder. Vi har prøvet at vise, hvordan de udsatte børns perspektiv kan være værdifuldt og afgørende for, hvad man sætter i gang i praksis, samtidig med at det er meningsfuldt for hele børnefællesskabet.
Kræver det nye kundskaber, tilgange og metoder hos lærerne?
- Det stiller helt klart nogle store krav til skolens professionelle Det kalder for eksempel på, at hverken lærere, psykologer eller andre fagprofessionelle indtager en ekspertposition over for hinanden. I stedet bør de som samarbejdende parter respekterer alles perspektiver og ikke se modstridende perspektiver som en forstyrrelse, men en mulighed for at blive klogere sammen. Det gælder selvfølgelig også de børn, det handler om.Hvilken rolle har ledelsen i at hjælpe lærerne med den opgave?
- Ledelsen har et vigtigt ansvar for at få afsat tiden og økonomiske resurser til, at sådan nogle samarbejder kan få lov til at opstå og udvikle sig, og at lærerne kan få lov til at gå ind i nogle pædagogiske eksperimenter, hvor alting ikke er defineret på forhånd, og som skal være meningsfulde for alle, der er med. I mit og klasselærerens tilfælde var vi så privilegerede, at der var en ledelse, som var med på projektet, og at læreren tog tid ud af sin kalender til pædagogiske eksperimenter. Forældrene var også med på det, og det kalder på, at vi skal blive enige om på tværs af skolens niveauer, hvordan vi gerne vil samarbejde om de ting, der foregår tæt på børnene, og det kommer vi med et bud på her.
Læs flere artikler
Se oversigt over artikler